Думата диагноза се приема за обобщение между потребители, ученици, родители, дискурс за текущото изследване на даден предмет или предмет. Класифицирането им в: диагностика на обучение, диагностика на финансите, диагностика на пациент и диагностика на инфраструктурата на компаниите.
Чрез намеса в това се появява прогнозата, именно медиацията предлага намеса, била тя педагогическа, икономическа, медицинска, архитектурна, в която са концентрирани действията, които се проектират, текущото подобрение или поддържане на обекта или обекта.
Терминът идва от гръцкия диагностика - за префикса ден „чрез“ и гнозис „знание“, „знам чрез“ или „знам чрез“, това е като идентифициране на проблеми, нужда от промяна или решение, състояние на знания, намеса или прогноза.
За Ричмънд, цитиран от Munera G (2001: p 21-28), „социалната диагноза възниква в благотворителните организации в Англия, според автора благотворителната организация и социалната диагноза се появяват, когато приемат идеята за цялостно проучване на индивида в своята социална среда, въпреки че е ориентирана само към данни. Тази диагноза "получава резултати с подкрепата на различни техники в събирането на информация (качествена и количествена) и след това проектира и изпълнява различни социални предложения" (Molina Arenaza Eugenio, 2005)
Друга позиция в организационната област, в която Belohlavek разработва концепцията като действие „диагностицирайте, прогнозирайте и организирайте“ от концептуални инструменти, които позволяват да се надхвърли експерименталното приложение и да се проектират да се узнаят причините за това, което се случва, за да се планират алтернативни пътища за да се промени.
За термина на институционална диагноза, определен от Rivera V. (2000: p) « Изследователска процедура, която се провежда за оценка на ефективността на вътрешните комуникационни системи на компанията, базирана на дискурса на слабостите и силните страни, без да се уточнява релативизъм, който може да възникне между тях, но комуникационните процеси в социалната динамика са важни ».
По отношение на педагогическата диагноза той първоначално се фокусира върху анализа на индивидуалните различия с цел подбор и класификация на учениците, като се вземат предвид техния капацитет, способности и интереси. Появата му се дължи на автори като: Франсис Галтън, психолози като Джеймс Макийн и Алберт Бинет.
От своя страна Алварес Роджо (2001, с. 615-631), педагогическата диагноза е начин за организиране и събиране на информация за образователно събитие, свързана с даден предмет или набор от предмети и включва установяване на цели, анализ, интерпретация и оценка на информацията събрани, за да вземат след това решения, благоприятстващи развитието на учебните адаптации.
В друг също толкова важен термин се появява психо-педагогическата диагноза, това е друга концептуална позиция на Брассерас (2001) „Анализът на положението на учениците с трудности в рамките на училището и класната стая е да предостави на учителя указания и инструменти, които те правят възможно модифицирането на проявеното поведение ”.
Въпреки че са разположени в различни дисциплинарни области, се поддържа подобен структурен подход, който изисква елементи като: събиране на информация за откриване на нуждите, засегнатия предмет или обект, намеса за справяне с проблема и подобряване на проблема, тези елементи дават насоки на диагнозата, която се фокусира върху причинно-следствената връзка, определена от действието.
Дисциплинарните знания, опосредствани от педагогическата и образователната теория, трябва да представляват дискурс, който дава възможност за съществени разлики в диагностичните модели от другите дисциплинарни знания. Трябва да има теоретична позиция, която да отчита действията, предложени досега от позитивистките подходи. След това теорията на Луман за сложна мисъл се предлага като теоретично измерение, което позволява да се генерират взаимодействия с дисциплинарния компонент на педагогическото и образователното и да се конфигурира нова диагностична концепция. Това предполага теоретично адресиране на компонентите на сложното мислене, което прави възможно изграждането между тях: комуникация и комуникационни системи, самореференциална самоорганизация, автопоеза и овластяване.
Диагностичните действия развиват комуникативни процеси, които се характеризират с вербални и невербални действия на субекти, които са ограничени от силовите отношения, тоест другият съобщава дискурса, очакван от аутсайдера. По същия начин могат да се разгледат две независими комуникационни системи в случай на диагностика на обучението, която се фокусира върху прилагането на инструменти, които генерират дискурс за оценителя по отношение на характеристиките и потребностите от обучение и друга, която се различава от този първи дискурс и това е то може да постави необходимостта от обучението, изградено от оценяваните.
От сложното мислене Луман предлага, че комуникацията е система, която обединява съвместни действия на конвенционални концептуални взаимодействия за социална група, тоест система успява да взаимодейства саморегулираща се и самоорганизираща се, защото са генерирали комуникационни процеси, които позволяват на субектите които принадлежат към системата за самонасочване, тоест мислете от същата система. В това ново предложение основното в процеса на комуникация е установяването на комуникационни системи, които са равностойни като свои, а не външни за тях, следователно връзката знание-власт, традиционната динамика, изчезва поради липсата на комуникационни елементи, които консолидират предметите. участвайте в собствената си самореферентност.
От това предложение генерирането на връзки за комуникация с връстници в диагностично измерение предполага, че учителят не е външен за другия, не установява линии на знание - сила и извършва комуникационни действия, насочени към генериране на връстни системи, където другият се самонасочва, следователно и другият не знае необходимостта, издигната от външен човек, ако не го изгради от процеса на самонасочване. По същия начин линейната причинно-следствена връзка изчезва, тъй като другата е способна да генерира съзнателни трансформационни процеси.
Друг основен аспект е самонасочването, при което субектът, който се съгласява, се оценява по отношение на самата система, субектът изгражда свои собствени структури, като се съпоставя със системата, която самият той е дошъл или изгражда, но която се споделя от други, които също те са изградили… също така са позволили да структурират свои собствени оценъчни индекси, саморегулиращи се в комуникационната система, без външното да е единственото ръководство за установяване на нуждите, които са еднакво предубедени, защото са мислени от другия и от другия.
В тази концептуална конструкция определената от Луман автопоеза се явява като определянето на следващото състояние на системата, основаващо се на съзнателното отражение на нея и което отчита ограниченията, обуславящи нейното функциониране, позволява нейното преобразуване, тъй като предполага Отразяването на следващото състояние, където иска да премине, преписва нуждите, конструирани от другото, което е породило процеси на самонасочване и с него автопоетично.
Друго понятие е самоорганизация и овластяване, първата е изграждането на структури, характерни за система в рамките на една и съща система, необходимостта е система да генерира свои форми на организация, която се определя от самореференциални процеси, автопоеза на същите системи, а с тях и техните членове, които са системата. Овластяването се отнася до правилния начин на разбиране за действие в общуваща система, което означава, че субектът е овластен в рамките на системата чрез извършване на цялостни процеси на споменатата система, което му позволява да се самореферира и генерира автопоетични процеси
Тези понятия от диагностична позиция принуждават субектите или обектите на диагнозата да генерират процеси на самореференциалност, автопоеза, самоорганизация, които генерират трансформация на самите субекти и на системата. Концепцията за диагноза от теорията на сложната мисъл на Луман трябва да отговаря на конфигурацията на дори общуващи системи, които наблюдават в реалност, изградена от набор от взаимосвързани елементи, които позволяват конфигурирането на нуждите чрез взаимодействия, успешен диалог, само- референтност, автопоеза и себе си. Организация, като по този начин генерира съзнателни трансформации.
Динамична динамика от тази гледна точка ни принуждава да преосмислим педагогическите и образователните елементи, които, както първоначално беше казано, би трябвало да представляват дискурса на дисциплинарната диагностика.
Училището не е единственото, което отговаря за обучението, но принуждава учителя да мисли, че генерира комуникационни линии в социалните системи, които освобождават предметите. По този начин училището не създава комуникационни системи за себе си, а за обществото, където принадлежи, нарушавайки парадигматичната визия за причинител или фактическа реалност.
По този начин реалността в училище се характеризира с промени, които изискват добро използване на знанията, но и адаптиране към тази променяща се среда.Институциите трябва да се модернизират, включвайки различните сектори на обществото и да правят предложения за подобряване на местното регионално развитие и оттам националното и глобалното.
В педагогически и образователен аспект е проявена необходимостта да мислим за промяна, но е необходимо да я проектираме като социална трансформация, която ни принуждава да преструктурираме онова, което досега се наричаше основни елементи на педагогическия акт, сред тях: диагнозата, педагогическата намеса, оценяването и училищното ръководство, за консолидиране на комуникационни системи, където се генерират автопоетични процеси и овластяване на субектите и обществото за генериране на значителни трансформации.
