Днес 16 януари 2004 г. Аз съм на 38 години в Учението
В контекста на глобализацията образованието се превърна в основната социална институция на световната система, върху нея се проявяват най-голям брой искания и най-големи перспективи и надежди, обаче, за няколко десетилетия обещанията на решаващо допринасят за разширяването на националните икономики, за да сведат до минимум социалните неравенства.
При тези параметри през последните години след 80-те години на миналия век в страните от Европейския съюз като цяло и в частност Латинска Америка има реформаторски движения с огромен интерес и влияние за оценка на образователните системи в аспекти: административно, качеството на студентското тяло, сдруженията на родителите, учебната програма и в обучението на учители, наред с други.
Всъщност с тези движения настоящите световни реформи се опитват да обучат учителите чрез преработване на понятия, свързани с компетентности, умения и знания за училищни дисциплини като математика, език, социални или природни науки. Фокусът е главно върху това как тези възможности и разпореждания на учителите са насочени към придобиване на знания.
Става въпрос за спасяването на учителя, като се твърди, че преподаването е нещо повече от инструкции за четене и писане; предполага необходимостта от групови усилия за промяна на институционалните процеси на създаване, прилагане и оценка на курсовете, така че студентите да могат да бъдат отведени по проблемния път на обучение да си представят обществото като структура от противоречиви елементи и допълват. Учителят трябва да се научи да поставя под въпрос съдържанието на книгите, те трябва да се използват за илюстрация, а не за утвърждаване на знания.
Изправени пред този сценарий, има спешна необходимост от обучение на активен учител, обучен за предотвратяване на проблемите да реагират гъвкаво на ситуации, които нямат набор от ясни граници или уникални отговори. Това е индивидуален, прагматичен учител, свързан с непредвидени ситуации, в които възникват проблеми. В този широк спектър е необходимо да се реконструира профилът на учителя на бъдещето в Боливарската република Венецуела, предвид икономическите сътресения през последните години, качеството и морала на професията, която беше обект на голяма загриженост.,
Разбира се, феноменът на глобализацията промени традиционните схеми на обществото, за да му даде транснационални елементи, създавайки културни връзки с други страни, за да формира глобална система.
В този широк спектър Cornieles (2000) заявява:
През последните десетилетия светът навлезе в различни световъртящи процеси на промени на социално-икономическо, технологично, екологично и културно равнище, Необходимостта от нови предизвикателства изисква по-голяма подготовка в образователната и информационната система. Заявява се, че това не е време на промяна, а промяна на времето (стр. 2).
По същия начин Организацията на нациите за образование, наука и култура в доклада на „Делор“, посветена на образованието за XXI век (ЮНЕСКО 1990), разглежда глобализацията като най-важното и доминиращо събитие в този период от това на едно или друго в противен случай това влияе на ежедневието на хората. Тази концепция се разбира само от икономическа гледна точка, тя включва аспекти, свързани с финанси, образование, комуникация, наука и технологии.
Освен това се счита, че бъдещето на обществото в този контекст зависи от начина, по който училището осигурява специализирано обучение на професионалисти в хармония с общи знания, които гарантират усвояването на нови знания и насърчаването на самоподготовката. Функционалистическите и инструментални визии на образованието обаче се свеждат до обучение на хората за продуктивни дейности, когато тяхната основна цел трябва да бъде тяхното постоянно и хармонично развитие.
Както се забелязва в аспектите, споменати за глобализацията, учителите на бъдещето ще трябва да се изправят пред напрежението между глобалното и местното, между универсалното и единното, между традицията и постмодерността, между конкуренцията и загрижеността за равни възможности, между изключителния свят на знанието и асимилационния капацитет на човека и натиска между духовното и материалното. И да мислим, че бъдещето е днес, ние живеем в него и с него
Тези предизвикателства, които се поставят пред обществото и образованието, не са нови, тъй като от 18-ти век, просветителското движение със сляпа и понякога наивна вяра в разума, се смяташе, че чрез прекратяване на невежеството и суеверието Чрез образованието ще настъпи ера за напредък на знанието и прогрес, което ще доведе до щастието на човечеството.
Кратък преглед на възникването на модерната ера би ни позволил да разберем проблемите, общи за обществата, които решиха да се отърсят от тежестта на традицията и конкретните отговори на образователната система на всяка страна, тъй като всички тази система направи лоста на промяната. Днес в началото на 21 век, според Карденас (1997), образованието все още се счита за движеща сила за промяна, а учителят е крайъгълен камък на образователната система или както Гиларди (1993) посочва, че учителят е най-видимият елемент от механизма за инструкции.
Ето защо настоящият академичен дебат в световните университети се върти около проекти за обучение на преподаватели в нова ера, което е приоритетно изискване. Тази важна социална функция на университетите допринася за професионалната практика на завършилите го, за предлагането на решения на съществуващите проблеми и нужди (като проактивни), както и за разработването на оригинални варианти в областта на научните, технологичните и хуманистичните знания.
Въпреки че историята на професионалното обучение показва, че той е важен въпрос, особено след създаването на проекта за модерност, без съмнение, че новите международни събития, по отношение на политиката и икономиката, както и По отношение на научните и технологичните трансформации могат да се поставят нови изисквания за справяне с тази задача.
В тази рамка на идеи, Díaz и Hernández (1999), изказват, че обучението на професионалиста, участващ в изучаването на образователни явления, трябва да бъде подхождано от множество дисциплинарни подходи, зададени от нуждата, да има интерпретативна референтна рамка, която да им позволява да ръководят размисъл и практика.
В тази перспектива педагогическото действие по този начин придобива ново измерение, което изисква учител с наистина солидни компетенции, тоест проактивен учител, както в личния, така и в професионалния компонент. Това означава, че учителят ще трябва да бъде обучен за постигане на по-високи нива на демокрация, автономия, отговорност, контрол и разбиране на живота, за да се изправи срещу ускорените промени, които „революцията на знанието“ поставя.
Логично е да се мисли, че за да се получат тези придобивки, обучението на учители не може да се разглежда само от лични или академични черти. Ситуацията е по-сложна и трябва да се подхожда от гледна точка на социалните и педагогическите процеси, които биха могли да доведат до развитието на професионална култура.
Като допълнение анализът на професионалния профил на учителя в рамките на тези изисквания е задължителен, тъй като всяка професия се легитимира в социалния, културния и икономическия контекст, в който се практикува. Следователно учителят на бъдещето ще трябва да се изправи пред ускорен процес на развитие, воден от развитието на нови технологии, нови начини на живот и постоянните рискове от загубата на идентичност, загубата на ценности, които в момента преобладават. по цялата планета.
Следователно, в контекста на професионалното обучение, учителите имат отговорността да насърчават бъдещото развитие на страната, тъй като те през цялата история са били използвани стратегически за насърчаване на развитието на цивилизациите. Според Санчес (1999) трябва да се признае, че „образованието е изправено пред криза, произтичаща от объркването на образованието, ученето и знанието, ролята му е в контекста на изобилие, разнообразие и непрекъсната промяна на информация и знания“ (стр. 105). Следователно има недоволство по отношение на качеството на обучението им в университетските институции, критикува се липсата на социална значимост на програмите за обучение на учители.
Усеща се, че учителят завършва, без да е постигнал солидно разбиране като възпитател и интегративна визия за знанията, придобити по негово време в образователната институция. Много е възможно учебната фрагментация, която се наблюдава в практиката, се дължи на слабостите в организацията на знанията в учебните планове с единно и задължително препращане към списъка на компетенциите по професионални функции, целите на обучението на учители: «Учебен фасилитатор, изследовател, съветник, социален промоутър, планиращ, администратор и оценител».
Този профил, заявен от Бастардо и Лозада (1998), "изглежда утопичен, като се има предвид трудността да се съчетаят толкова много знания, умения и способности в един човек" (стр.41).
В това обучение Бариос (1997) се позовава, Епистемологичните, аксиологичните и педагогическите измерения, които са в основата на професионалния профил на учителя, се пренебрегват; функции, присъщи на педагогическия акт, не могат да бъдат представени като отделни „роли“; има семантични затруднения и идеологически разминавания в профила на възпитателя и съществува риск от прекомерно подчертаване на първоначалното обучение на класния учител в ролята на „изследовател“ или прекомерно „научна“ ориентация върху медиите на една ръка разстояние (стр. 53).
От друга страна, гореспоменатият автор посочва, че така наречените компоненти като: общо обучение, специализирано обучение и професионална практика, с предварително установени проценти в министерските наредби, са се превърнали в еднакъв скелет на учебните планове, като в много случаи ограничават тяхната съгласуваност и вътрешна интеграция, както и актуализиране на учебните планове.
Що се отнася до недостатъците в педагогическото обучение, критиките се въртят около разединението между теоретичното обучение и практическото обучение. Това е предвидим резултат от „технологичния“ подход, който структурира знанията, които трябва да се преподават последователно, като се започне от основните курсове, третирани абстрактно, дисциплини като: Психология, Социология, Философия, между другото; след това да ги прилагат чрез Дидактика, Учебни ресурси и Педагогически практики поотделно. По този начин, когато учителят завършва, той няма необходимите умения за ефективно управление на процесите на преподаване и обучение в класната стая.
Отделянето на специалните предмети от дисциплинарното съдържание на учебните програми, които учителите ще развиват в бъдещото упражняване на професията си, са силно критикувани от самите институции за обучение на учители, в смисъл, че подходите и съдържанието на специалните програми, например в интегралното образование, предполагат, че ориентацията е твърде дълбока и специализирана в области със съдържание и недостатъчно дълбока и широка във всички области, предвидени в официалните програми.
Изтъква се, че на обучението липсва желаният акцент в овладяването на дидактическите стратегии за преподаване на основни инструментални умения (овладяване на четене, писане, изчисление, логическо мислене и творческо мислене)
При оценка, извършена от университета в Карабобо, на учебния план на бакалавърската степен по интегрално образование, тя доведе до премахване на специализациите, за да се върне към предишната схема на общо обучение на „Нормалния учител“, способна да присъства на преподаването на всички области от първите шест класове и изпълнява ролята на член на преподавателски екип, който може да се организира чрез ротация по класни стаи и области за по-специализирано преподаване във втория етап (цитиран в Дванадесет образователни предложения за Венецуела 1997 г.).
Също така, Експерименталният педагогически университет „Либертадор“ (UPEL 1998) започна прилагането на новия учебен план, който предполага концептуални, процедурни и фундаментални промени в нагласите на всички участници. Тази корекция бе направена с цел да се адаптира мисията за обучение на учители към иновациите, които обществото преживява, и една от основните му цели е да ръководи търсенето на знания от гледна точка на гъвкавостта на много парадигматични и епистемични.
Това преработване на учебната програма е обосновано от UPEL, както следва:
Глобалният контекст, в който е включена страната, налага на образованието преодоляването на съществуващата пропаст между пренаселеността и върховите постижения чрез консолидиране на висококачествен академичен опит за обучение на преподаватели с доказана и солидна яснота на критерии за упражняване на професията им и значението на постоянните знания и актуализиране за това (стр.5)
Може обаче да се потвърди, че връзката между центровете за обучение на учители и образователните институции от различните нива и модалности са изолирани от реалността, тъй като в училищата именно там се намират реалните възможности както за учителите на учителите преподавателите, като преподаватели в обучението, прилагат и утвърждават педагогическите принципи и методи, преподавани в университетите, така че бъдещите преподаватели да практикуват уменията на своята професионална практика под ръководството и надзора на опитни преподаватели
Въз основа на гореизложеното Юс Рамос (1997) посочи, че в момента принципът, който управлява подбора и организацията на съдържанието както на образователните нива, така и при първоначалното обучение на учителите, продължава да е фокусиран върху класическите предмети. Това съдържание не представя повече холистични възгледи и представлява опасност да се обърне малко внимание на идеи и проблеми, които надхвърлят границите на предмета.
Концепцията за науките за образованието води институтите за обучение на учители да структурират учебния план според различните дисциплини, които изграждат учебните основи. Математика + Социология + Философия + Психология + Статистика се преподава и се предвижда студентът да постигне интеграцията на този набор от знания в приложението му към образователните проблеми, но това интегриране не може да се случи, тъй като не е възможно интегрирането на дисциплини в обект проучване непознато за него.
В този ред, Вилароел (1991), обучението, получено от учителя, не допринася за професионалното обучение, тъй като това поражда объркване у бъдещия учител. Споменатата деформация се установява както в учебната структура, така и в организационната и административната структура на тези центрове за обучение на учители.
Следователно тя поражда необходимостта от глобализиран подход, чийто идеал е, интересът към постигане на интеграция на области от знания и опит, които улесняват по-рефлексивното критично разбиране на действителността, подчертавайки не само измеренията, съсредоточени върху културното съдържание, но и овладяване на определени процеси, необходими за получаване на конкретни знания и в същото време разбиране на това как знанието се разработва, произвежда и трансформира, както и аксиологичните и гносеологичните измерения, присъщи на тази задача.
Анализът на социалното измерение като учебна основа в обучението на учители изглежда е получил изкривяващо и неефективно третиране, тъй като такъв анализ може да не се прави по отношение на образованието, а по отношение на социалните аспекти. По този начин социологическото се схваща като наука за образованието, от което се прави изводът, че анализът на социалното за образователни цели започва от анализ на социалното като цяло, от което по-късно ще бъдат извлечени последствията от образованието и приложенията, От тази гледна точка, Camperos (1997), заключава, че образованието и обучението на учители от Венецуела, „биха могли да окажат значително влияние върху качеството на обучение на учениците и ниската ефективност на образователната система, и в същото време да са причина за нарушение на съгласуваността между желаното, планираното и изпълняваното ”(стр.41). В различните моменти, в които са въведени промени в образователната система, по-специално в учебните планове, са планирани и изпълнявани действия за участие в обучението на учители, но изглежда, че не е на необходимото ниво.
При първите промени, въведени в програмите за основно образование (1966,1969,1970) и в последователните модификации, които се извършват, според образователната политика на всеки петгодишен период, при редуване на владетели на демократичната система, обучение на учители за разработването и изпълнението на програмите представлява проблем. Бяха положени усилия за постигане на обучение на учители, но засега изглежда, че предлаганото обучение не оправда очакванията или не даде очакваните резултати. Има достатъчно доказателства, които да демонстрират как инструктажните практики далеч не са установени. В официалните документи, особено в програмите на областите и предметите.
В този смисъл, от наблюденията, направени от изследователя в класните занятия, неформалните интервюта с учители на различни нива на образователната система, чрез преподаване и преглед на научно-изследователски трудове върху работата на учителя, може да се отбележи, че като цяло Максималните стремежи на всяко ниво и на областите, които структурират учебните планове, продължават да бъдат пренебрегвани и наистина далеч от работата, която се извършва в класните стаи.
От друга страна, може да се счита как учителите реагират на нуждата, възникваща в момента на провеждане на час (реактивни учители), където дидактическите срещи учители и ученици продължават да се фокусират върху програмното съдържание на областите и предметите или аспектите, които те считат за важно.
Очевидно преподавателската дейност е подчинена на познавателната област във връзка със съдържанието на дисциплините, с целта, която е предназначена за обучението на студента. тоест, има реактивен учител в дидактическите срещи, където се появява пропастта между планираното и желаното.
Там има нарушение на съгласуваността, установена между различните нива на цели в официалните документи (регламенти, планове и програми). Валидността и приложимостта, постигната на теоретично ниво между академичните области, дисциплини и предмети с желаните цели за формиране на човека, се нарушава в инструктажната практика. Една от причините за тази пропаст, която се проявява в образователните й цели и цели и това, което беше направено в учебните практики, може да се дължи на недостатъчното обучение на учителите за извършване на въведените промени.
Изглежда, че обучението, предоставяно на учителите, остава в повърхностни аспекти, не успява да генерира желаното ниво на ангажираност за постигане на предложените цели. Учителите не успяват да разберат напълно значението на промените и да ги интернализират, те остават привързани към собствените си работни схеми. Всеки учител подчертава в инструкция какво смята за важно. Въведените промени очевидно всъщност не са изпълнени, те остават на нивото на документите, официално.
Следователно, когато учителите не се занимават с дизайн на учебни програми с целите и задачите на различните нива на разделяне и поемат с отговорност отговорността да допринасят за постигането на такива цели и цели, техните учебни практики стават постоянна нарушение на уместността, установена в официалните документи между академичните цели и дисциплините.
От своя страна Министерството на образованието в образователната реформа на основното образование (1998 г.) се съгласява с изложените експозиции, когато посочва, че венецуелските учители влизат в света на труда в широки граници на объркване, непознаване на реалността, която им отговаря. лице, нестабилност и мъка пред бъдещето. Повечето от тях започват професионалната си дейност с тенденция за решаване на проблеми, като имитират професионалистите в тяхната среда (опитни колеги).
В горепосочената образователна реформа също е посочено, че:
Учителите в класните си стаи продължават да правят това, което винаги са правили, а новите поколения възпитаници, за да преподават, не показват признаци на компетентности да се присъединят към предизвикателството на преподаването в рамките на нова социална и културна реалност, която се нарича, т.е. феномен на глобализацията. Тези учители не демонстрират съпричастност към защитата на моралните, екологичните, социалните и икономическите резерви (стр. 39).
По този начин те се записват в кръг на бедност и самота. Предшествано от рутината и авторитаризма и имитацията на посредственото. С други думи, те преминават от предложения, теоретични, интуитивни, лични и опитни знания до спонтанни и стратегически знания, които постепенно ще бъдат установени, автоматизирани или рутинизирани, без предварително размишление върху приложенията му и без искрена оценка на резултатите от него.
Тези действия оформят насоките на професионалната култура на учителя, тази емпирична и постоянна дейност се подхранва от голямо количество неформално обучение, което възниква от самото училище, в което то прави професионален живот. След това начало следва адаптивен етап, характеризиращ се с високо замърсяване на отчуждаващите се елементи, които са в основата на педагогическото действие. По време на този процес учителят не получава помощ нито от Министерството на образованието като представител на държавата, нито от университета, който ги е формирал, и трябва да има мисията да го стимулира и придружава в неговото начало.
В тази ситуационна рамка би било уместно да се обучи учителят с глобален профил, който му позволява да изпълнява на всички нива и модалности на образователната система в съответствие с дисциплинарното си призвание, като се стреми да премахне съществуващите различия между учителите от предучилищното, основното образование, Среден и превъзходен.
В същото време в Народното събрание на образованието (1998 г.) беше предложено да се извърши задълбочено проучване на проблемите на първоначалното обучение на учители във връзка с критериите за откриване, определени в Резолюция 1 на Министерството на образованието (1996 г.)). В споменатия Съвет беше заключено, че:
Необходимите промени в учебните програми трябва да включват преквалификация на обучителите на обучители; акцентът върху етичното обучение на бъдещите учители; създаване на методи и механизми за обучение, които гарантират, че бъдещите учители ще овладеят дисциплините, които ще преподават, че ще имат много повече практика в класната стая по време на обучението си; да осъществява практически и теоретичен контакт с научния и технологичния напредък в областта на изчислителната техника и медиите (стр. 10)
Споменатата резолюция разглежда като приоритетни аспекти, свързани с обучението на учители, с учебната програма, концептуалната структура на институциите, интеграцията на знания и дисциплини, насочена към обучение на професионалисти с теоретично - практическо владение.
По отношение на тази ситуация, учителят трябва да бъде обучен да работи проактивно, пред бързо променящия се свят, тъй като феноменът на глобалната култура оказва влияние върху всички области на образованието. Следователно предизвикателството за промяна в педагогическото действие на учителите възниква за училището на бъдещето.
Този нов профил води до необходимостта да се предложи друга рамка от знания, други епистемологични основи за първоначалното обучение на проактивен учител със силно глобализиращо измерение, способен да упражнява педагогическите си действия на различни нива и модалности на образователната система, които тя се превърна в основна цел на това изследване.
Нуждата на човека да придобие сигурни и надеждни знания непрекъснато го принуждава да търси последователна форма, която да го удовлетворява интелектуално, за което е необходимо да се достигне до група организирани теории. Очевидно е, че проучванията са станали център на споделена надежда, особено в академичните и семейни условия, но дезориентацията е една от най-забележителните черти в обучението на венецуелски професионалисти поради незнание или липса на ориентация. при избор на висше образование. В този контекст първоначалното обучение на учителя във Венецуела беше силно критикувано, тъй като кандидатите за тази професия се считат за най-малко академично издържани в образователната система.
Размисли за глобализацията
Има известна неяснота в употребата на термина „Глобализация“, първоначално тя се основава на възприятието от психологията на Гещалт, отъждествявайки се с когнитивната структура на детето, която би могла да възприеме реалността като цялостна единица. Ернандес и Санчо (1989) отличават като глобализация сумата от интердисциплинарни предмети, психологическата учебна структура.
От своя страна Ернандес (1992) признава, че терминът глобализация обикновено се отнася до различни измерения на реалността; единството на природата, третирането на един и същ предмет от различни дисциплини, рационалността на самото учене и глобалната същност на дисциплинарните знания.
От друга страна, различните дисциплини, които студентите изучават по време на обучението на учители и различните им начини на свързване (интердисциплинарност, мултидисциплинарност и трансдисциплинарност) не се отнасят до реалността, а по-скоро тяхната функция е да предлагат средствата и инструментите за достигане към това конкретно знание. От тази гледна точка Юс Рамос (1997), изтъква, че глобализацията не трябва да се разбира като обратното, не се отнася до методология, а по-скоро до методите, които са имплицитни в дисциплините, тяхната роля е да допринесат за разбирането на реалността.
Това, което днес се разбира от глобализация, се отнася до ситуация, при която е имало специално засилване и ускоряване на информационните и социално-икономически потоци по цялата планета, което се превръща в постоянно увеличаване на скоростта на циркулация на хора, идеи и стоки във всички посоки на земното кълбо. Следователно глобализацията предполага засилваща се хомогенизация в планетарен мащаб, вярно е също така, че в реакция на нея се осъществява постепенно повторно сближаване или препотвърждаване на местни или регионални идентичности и модели на развитие и социална организация. Следователно днес можем да говорим за множество модерности в епоха на глобализация (Revista Fomento Social 1998: 195-196).
Както Робъртстън (1993) споменава, „Глобализацията включва набор от процеси, които водят до уникален свят. Това води до това, че всички хора са включени в едно глобално общество ”(стр. 396). Като има предвид, че Joyanes (1997) определя глобализацията като съвкупността от действия, породени от научно и технологично развитие, които приближават хората един към друг и които за първи път в историята поставят всички хора в близки и непосредствени контакт, което прави път за наистина универсално човечество
Глобализацията е за McGrew (1992), процес, който се отнася до множеството връзки и взаимовръзки между държавите и обществата, съставляващи съвременната световна система. Това е същност, явление, чрез което събития, решения и дейности, които се случват в една част на света, могат да окажат значително въздействие върху индивидите и общностите в много отдалечени части на Земното кълбо.
Отрицателен възглед на глобализацията
Досега бяха повдигнати теории, които разглеждат глобализацията от положителна гледна точка, но има някои теоретици, които не са съгласни с тези аргументи. Следователно е уместно да се разгледат някои разсъждения.
- Икономическата глобализация, пред която е изправен светът, се нарича трилатерализация (САЩ, Япония и ЕС) в лицето на създаването на световни мрежи. Всъщност се отбелязва, че глобализацията не разказва цялата история, тъй като различни тенденции се конкурират: Партньор - културни. Подобно на JIHAD (Свещената война) например, етническата група на енорията, расовата и религиозната вярност е тенденцията да отделя регионите на света. А Mac-World е хегемоничният икономически пазар, който носи със себе си популярна култура „Произведено в САЩ“, гротескна комбинация от кино, телевизионни предавания, „поп“ музика и потребителски стоки, всички от които са универсални по своя обхват; и трета тенденция, попаднала между тези две сили: „тенденцията към демокрация в гражданското общество за възрастни.
В предишните обобщения се отбелязва, че различните тенденции по отношение на термина глобализация, се смята, че този културен феномен ще промени политическия, икономическия, социалния и моралния контекст на планетата. Все още не е известно как ще бъде тази промяна в бъдеще, но Drucker (1993) признава, че единственото, в което можем да сме сигурни при тези промени, е следното:
Светът, който възниква от настоящото пренареждане на вярвания, ценности, социални и икономически структури, системи и политически идеи, ще бъде различен от всичко, което може да се представи днес, защото основният ресурс на новата цивилизация ще бъде знанието. Знания в услуга на производителността и преди всичко техническите иновации. Водещите групи в обществото на знанието вече няма да са индустриалните класове, а работниците на знанието, изпълнителите на знания, които овладяват техниките, които прилагат. Това е революцията в управлението на знанието, тъй като знанието бързо се превръща в фактор номер едно в производството, измествайки капитала и труда. (P.183)
Следователно, за целите на тази конференция „EL DOCENTE DEL FUTURO“, терминът Глобализация се използва в общ смисъл като цялостен начин за подход към социално-естествената реалност и интерактивните процеси на обучение на учители. За да се разработи тази стратегия, ще е необходимо да се прибегне до определени концепции и методи, които в зависимост от това дали е избрано дълбоко или общо или холистично лечение, могат да произхождат от дисциплина или от различни форми на взаимовръзка (мулти, плюри, интер и трансдисциплинарност). Но в каквато и опция да бъде избран, общият резултат от приетата последователност трябва да надхвърли строго дисциплинарно знание, за да се намеси рамка от по-широки взаимоотношения.
Размери на глобализацията
Глобализацията е замислена от гледна точка на Пайк и Селби (1994) четири измерения: пространствено, времево, тематично и лично.
Пространствено измерение: става въпрос за разбиране и осъзнаване на взаимозависимия характер на страните и народите по света. Социалната реалност на учителя е част от световна система, в която локалното е вградено в глобалното, а глобалното - в местното. В тази перспектива обучението на учители не може да бъде пренебрегнато, тъй като през цялата история на тях е възложена отговорността да бъде основната ос на развитието на цивилизациите.
Временно измерение: миналото, настоящето и бъдещето трябва да се разглеждат като динамична система. Всъщност тълкуванията на миналото произтичат от нагласи, притеснения и приоритети на възприятието или интуицията за бъдещето. Не би било възможно да се предложат насоки за обучението на бъдещия учител, но се считат за важни интерпретациите на миналото около учебните планове, които са били предназначени за тази цел. Следователно е необходимо да се даде някаква футуристична ориентация на обучението на Учителите.
Тематично измерение: В други времена беше възможно да се проучи проблем, изолиран от останалите, но в днешно време е невъзможно и опасно да се работи по същия начин. Това е така, защото глобалните проблеми са дълбоко свързани помежду си в линейна схема на причината и следствието.
Лично измерение: Ако учителят е наясно, че животът му е тясно свързан с проблемите и перспективите на други хора и други далечни среди, той ще започне да изследва критично собствените си предположения, нагласи, ценности и модели на поведение. Проактивното обучение на учители трябва да се разглежда като процес, който има минало, настояще и бъдеще. Това е професионалист, който може да се изправи срещу останките на глобализирано общество.
Каква е ролята на глобализацията в обучението на учители за бъдещето?
Следователно учебните програми за обучение на учителя трябва да са насочени към цели:
а) да се изправите пред бъдещия учител с подходящо културно съдържание;
б) обръщат внимание на съдържанието, което е на границите на различните дисциплини, с които се сблъскват в своята професионална еволюция;
в) създават мисловни навици, които позволяват разглеждането на човешките взаимодействия от всички възможни перспективи
(г) благоприятстват визуализацията на ценностите, идеологиите и интересите, които присъстват във всички социални и културни въпроси;
д) насърчават колегиалността в училищни институции въз основа на интегрирани учебни проекти, в които учителят работи проактивно и
е) да улеснява бъдещият учител да се адаптира към неизбежна мобилност на работните места на утрешния ден, като позволява промяната на специализацията или придобиването на нови умения или знания, за да се изправи пред новите проблеми, които се появяват.
ж) насърчава учителите в обучението на отношението да анализират проблемите, в които участват, и да търсят творческо или иновативно решение, като събудят интереса и любопитството на ученика; какво постига кооперативният учител.
Тези обстоятелства, според Гуанипа (2001), трябва да водят учителя:
- изпълняват творчески и критично чувство в професионалните задачи на тяхната специфична област на действие, постоянни в предлагането на алтернативи, насочени към повишаване на качеството на управление на всяко ниво на образователната система, иновативни при проектирането на проекти, които могат да се подобрят стратегиите за обучение и оценката на педагогическия процес, отразяващи дизайна на учебните програми с цел модифициране на методите и техниките на неговото планиране.
