„ Проблематизацията, на първо място, ние разбираме като радикален въпрос на битието и действието на учителя. Когато проблематизира, професорът-изследовател се пита за неговата функция, ролята и фигурата си; се чуди какво да прави и за преподавателските си цели; преглежда съдържанието и методите, както и инструментите и процедурите, които използва; контролира резултатите и оценява постиженията им "(Санчес, 1993)
Традиционното образование се основава на методология и програмно съдържание, което има за цел да увековечи формирането на некритични и функционални същества към сегашната система на власт. Тоест има репродуктивен характер. Гаранцията за тази вечност произтича от авторитарния начин, по който се разработват програмните съдържания на образованието.
Тъй като това не се дължи на откритото участие на образователната общност, а в резултат на съгласието на идеологически, икономически и политически интереси извън демократичните интереси на мнозинството.
Ето как тези съдържания отгоре надолу се появяват, деконтекстуализират от реалността, без да обръщат внимание на проблемите и интересите на студентите, произвеждайки в тях, както казва Пауло Фрейр, „отчуждението“ към това съдържание и липсата на интерес към ученето.
Поради това образът на много класни стаи с напълно немотивирани ученици, които „са в нещо друго“, непрекъснато се питат „каква е ползата от това, което имат намерение да преподават, за нас е съвпадение“. Където в рамките на класните стаи, само чрез „дисциплинаризъм“ е възможно да се поддържа съвместно съществуване, което заглушава техните нужди и права.
А външно объркват обществото с образователна реторика, която издига целите за формиране на критични, граждани с участието, пълни със знания, които да се интегрират в обществото и света на труда. Тази реторика контрастира на реалността, тъй като постигнатото е рамкирането и приспособимостта на хората към конституираната система, политически и идеологически погълната от информационните и комуникационни машини, които използват за тази цел.
Все по-противоречива и конфликтна адаптивност поради невъзможността на системата да решава минималните нужди на населението и неспособността на последното да разбере това противоречие, за да го трансформира, поради формирането им като граждани без критична съвест.
Тази задълбочаваща се криза на ценностите, в която се вмъква образованието, води до загубата му на значимост, поражда у учителите усещането за загуба на смисъл в тяхната преподавателска работа, да поставят под въпрос защо и за какво се възпитава, В този контекст на ситуацията като критични преподаватели е необходимо да се възстанови смисълът на преподавателската работа, като се започне от яснота за целите от социалната равнина на обучение на хора, способни критично да се намесят в необходимите трансформации към по-добро общество.
„Това, което трябва да ни интересува, е да помогнем за формирането на критични, участия и политически и демократично ангажирани субекти с прогресивна социална промяна“ (Раздел III - LTE Centro e-Learning UTN)
Предполагайки тези цели, ни вмъква необходимостта да разрешим противоречието между тези цели и съдържанието на традиционното образование, основаващо се на универсализъм, обща и деконтекстуализация с проблемите на учениците.
Вертикалността на тези съдържания представлява сериозна пречка, която изисква твърдо участие в участието, за да се постигне прогресивна политическа промяна, която реформира анахроничната учебна програма, която е несигурна във времето, но не е невъзможна и в съответствие с горното, насърчаване в самите класни стаи със съдържание, което насърчава критичното и креативно мислене.
Насърчаването на критическото и креативно мислене изисква диалог, но това при проблематизиращо и демократично образование изисква да започне с обсъждането на въпросите, които съставляват неговото програмно съдържание. (Freire, P. - 1985)
Въпреки неизбежното съвместно съществуване с вече утвърдената учебна програма, в която образователната общност не участва в нейното разработване, е възможно да се разработят практики за насърчаване на критичността на учениците, проблематизиране на съдържанието му.
Тези практики се базират на два ресурса:
1.- Тематични изследвания.
2.- Проблематизацията на съдържанието.
Тематичното изследване се основава на определяне заедно с учащите се на техните субективни потребности, темите и проблемите, които наистина ги интересуват. И в събуждането на интереса им към делата на реалния, обективен свят, който ги заобикаля и обуславя.
Става въпрос за скъсване с „отчуждението“ и мотивирането им в желанието да учат, тъй като без него освобождаващият процес на преподаване и учене е невъзможен.
Това изследване ще ни позволи да отворим класната стая, така че да се превърне в естественото място, където учениците изразяват своите несигурности, вкусове и потребности от обучение.
Вторият ресурс разглежда последиците от училищното съдържание далеч от насърчаването на критичното мислене на учениците.
Изхождайки от факта, че това е деконтекстуализирано съдържание, разработено повече за запомнящо се третиране, отколкото за пробуждане на критичния дух, които не представляват тригери за насърчаване на интереса и последващото му задълбочаване, далеч от социалните, икономическите, политическите и културните проблеми, които заобикалят към студента.
Тази проблематизация започва с разкриване на тези характеристики на официалната програма с критичния прочит на нейното съдържание заедно със студентите.
Става въпрос за излагане на намерението на измама и манипулиране, което тези съдържания предполагат.
Въпреки че критичното посредничество на преподавателя ще позволи да се работи с тях и да се избегне измама, необходимостта от работа с други материали с по-добро научно и критично качество е очевидна.
Собственото изработване на допълващо съдържание също е важен ресурс, който по проблемен начин и генерира очаквания, стимулира интереса към темата и желанието за учене.
______________
Библиография.
Sánchez Puentes, R; (1993). Дидактика на проблематизацията в научната област на образованието. Профили Educativos, () Възстановени от
APPLE, М., (1987): Учители и текстове. Барселона: Paidós. MEC
APPLE, М., (1996): Официалните знания. Демократичното образование в консервативна епоха. Барселона: Paidós.
CURLE, Adam, (1977) Освобождаващо образование. Барселона: Хердер
FREIRE, P. (1985): Педагогика на потиснатите. Мексико: Двадесет и първи век на издание. 32а. Edition.
FREIRE, P. (1977): Писма до Гвинея-Бисау. Бележки от текущ педагогически опит. México: Siglo Veintiuno Editores.
FREIRE, P. (1995): Образованието в града. México: Siglo Veintiuno Editores.
SCHARAGRODSKY, Pablo (2010) Доклад във в. „Кларин“, раздел „Зона“, на 1/10/2010, от Клаудио Мартинюк.
TORRES, Rosa María (2000): Маршрути за латиноамериканско образование. Буенос Айрес: Paidós.
VARSAVSKY, O., (1973) Наука, политика и сциентизъм. Буенос Айрес. Латиноамерикански издателски център.
ЕПИСТЕМОЛОГИЯ Материал, предоставен от III блок - LTE Centro e-Learning UTN.
