Процесите, които определят комуникативните модели на обществото от деветдесетте години и онези други процеси, които структурират образователната работа, трябва да имат тенденция към глобално развитие в дидактиката, семантиката и аксиологията на учебната среда.
Те трябва само да се разбират и допълват взаимно в интерактивна реалност, където комуникативното и образователното придобиват нов, по-близък смисъл. Културният подбор на учебното съдържание, неговата организация и последователност са ключовете за бъдещето на ефективното образование.
Следователно, за проектирането и развитието на учебните програми или учебната програма трябва да се обърне внимание на темата на съдържанието, което от своя страна е тези, които очертават и изясняват хода на учебната програма като такава.
В този смисъл съдържанието не само отразява това, което ще се преподава, но включва и планиране на платформа за вземане на решения, която разбира се има предишни позиции за своето проектиране и разработка.
По този начин вече не е достатъчно да се види какво се изисква във всеки предмет, въпросът за ролята на учителя като медиатор е, че всеки учител трябва да се оборудва с концептуални и оперативни ресурси, които му позволяват да взема фундаментални и подходящи решения в контекста, когато преподава или работи.
Очевидно, като се има предвид сложността и дълбочината на темата на съдържанието, може би поради нейното изключително значение в концепцията за учебната програма, има различни позиции по въпроса, генериращи различни модалности и концептуализации на образователните действия, следователно има няколко решения относно съдържание.
В този ред на идеи, подходи към съдържанието и учебните модели, например М. Широ, цитиран от Забала в текста, идентифицира неговите биполярни измерения, които служат като ориентир за разграничаване на четири подхода към съдържанието и преподаването.
На фигура № 1 са описани размерите и концепцията за съдържанието.
Фигура № един
Модели на концепцията на съдържанието
Източник: Широ, М. 1978. (Цитирано от Мигел Забала).
Тук се прави позоваване на различни гледни точки във връзка с формата или визията, които учебното съдържание трябва или трябва да представя.
Така в квадрант № 1, например, където се намира академичният модел, той набляга на училището, фокусирано върху дисциплините и официалното обучение, тоест образованието, чието съдържание преподава чисти научни дисциплини, основани на епистемологични знания, в обективно и научно преподаване.
От своя страна, квадрант №3 се основава на онази школа, която търси ефективност, способна да направи и постигне това, което се изисква от нея, в тази концепция предметът на съдържанието започва от това как (какъв вид ресурси, форми презентация, подход, организация) е по-функционален и продуктивен за преподаване и учене.
Тези две области са описани първо, тъй като са разположени на оста на лявата страна, което съответства на структурата на съдържанието или на образованието, където преобладават съображенията за обективната реалност.
По този начин това измерение отразява онова позоваване на съдържанието, съставено от „ендоструктури“ и „екзоструктури“, тоест когато те са проектирани въз основа на вътрешната структура на съдържанието на всяка дисциплина (нейното научно ниво).
В друг ред на идеи, квадрант №2 съответства на Хуманистично-експресивния модел, където има свободно и творческо развитие, без съдържание или предварително установени или установени програми. Този модел се фокусира върху учащия, както и по темите се работи, когато идеите се появяват в класа.
По същия начин, в дясната ос, квадрант № 4 съответства на Критичния модел, който съответства на субективното използване на знанието, тоест на модалността на индивидуалното и груповото предупреждение, свързано със социалната промяна.
По този начин съдържанието се извлича от самата ситуация, от непосредствената среда, върху която се работи и изгражда критично и разумно знание. В тази система съдържанието е инструментално.
По отношение на тези два модела, оста от дясната страна се управлява от преобладаването на съображенията за субективната реалност, което съответства на честотата, която се дава на ученика в процеса, който трябва да бъде следван, като това е основна характеристика, че се взема предвид при организирането на съдържанието.
От друга страна, при проектирането и разработването на съдържанието, дисфункционалността в тази тема трябва да се вземе предвид, тъй като има хипертрофии от материално естество и хипертрофии с функционален характер. Първата от тях (материална хипертрофия) се отнася до увеличаващото се умножение на съдържанието в дадена област, поради тази причина ревизията в програмирането на съдържанието, което ще се преподава, трябва да бъде актуализирано и постоянно с оглед на ускорените промени, които тя носи със себе си иновации, информация и наука като такава. Втората от тях (функционална хипертрофия) обаче се отнася до функционалността, която съдържанието трябва да има в себе си, тоест компонентите на дидактическия процес трябва да се вземат предвид около целите и продукта на процеса,Тъй като съдържанието играе инструментална роля, те се основават на целите.
И накрая, в рамките на темата на съдържанието е важна и тяхната подготовка, като за това се посочват някои интересни характеристики, с които трябва да се работи при подготовката им. По този начин трябва да има предварително специализиран преглед на литературата, за да се установи документация, свързана с темата. По подобен начин, заплетеното аксиално съдържание на тази област трябва да бъде идентифицирано, като се задълбочи задълбочено с експерт в областта на ендоструктурата на дисциплината и по този начин да се установят основните и аксесоарите, както и взаимоотношенията, съществуващи между общото тяло на района.
В този смисъл за неговата ефективност трябва да се вземат предвид и някои общи критерии във връзка с дизайна на съдържанието. Те включват:
Критерий за представителност: на въпросите за съдържанието се предоставят равни условия, тоест се използват представителни случаи, които са пресечни точки, където съдържанието работи прогресивно, в дълбочина и координация между елементите, Примерен критерий: съдържанието се подхожда от учение на типичното, представителното, елементарното. Трябва да има гносеологично значение, преносимост, трайност, конвенционалност и консенсус, специфичност и последователност.
От друга страна, последователността на съдържанието е друга много важна характеристика в неговия подход, така че има прости или линейни последователности, където например хомогенната, придава на съдържанието същото значение, но, хетерогенната последователност, се различава по Относно уместността на някакво съдържание; Еквидистантните последователности предоставят еднаква продължителност на пространството на съдържанието, но нееквидистантната последователност дава специално време на определено съдържание, в зависимост от тяхната твърдост или важност.
По същия начин могат да се установят и други видове последователности в съдържанието, но сложните предлагат алтернативи и могат да се установят вариации по отношение на равнопоставеност и хомогенност. Така например сложната последователност с алтернативи има тенденция да прави алтернативи на изходите към теми извън последователността. Сложната последователност с ретроактивност, съдържанието са подредени чрез предвиждане на скокове назад или напред, в смисъл на изясняване на важни аспекти. Съдържанието със спирална последователност съответства на различни съдържания, те се задълбочават в тях и се анализират със същите процедури. Конвергентната последователност, едно и също съдържание се работи от различни гледни точки или анализи.
И накрая, съдържанието трябва да бъде правилно изразено в тяхното структурно и оперативно измерение и въз основа на посочените по-горе модели, формата, която съдържанието ни може да има, може да бъде определена, адаптирайки го към вашите нужди; и с надлежно внимание на посочените основни съображения по отношение на дизайна, който те трябва да представят, за да се гарантира учебен план, основан на учебното съдържание, когато обучението е от полза за ученика.
